VARIABLES QUE AFECTAN EL APRENDIZAJE. PARA LA PRUEBA FINAL DE PSICLOGIA EDUCATIVA UNEFA CAGUA EI 403

Variables intrapersonales que influyen en el aprendizaje, se centra en factores que se puede considerar que son propios de la persona o posiblemente “factores intelectuales” que podemos suponer “objetivos”, como es la estructura cognitiva, la disposición respecto al desarrollo, la capacidad intelectual, la práctica y los materiales didácticos.
Estructura cognitiva
La principal variable que interviene favorable o desfavorablemente en los aprendizajes del discente, es la que proviene desde su propio estado cognitivo
La estructura cognitiva es proveniente de los aprendizajes previos del estudiante.
La estructura cognitiva, desde un punto de vista constructivista, merece gran atención ya que ésta abarca los efectos de la experiencia personal. Cuando se produce un material para aprendizaje que sea lógicamente significativo, una estructura cognitiva clara, estable y bien organizada, podrá proporcionar significados precisos y sin ambigüedad.
De acuerdo con lo anterior, el alumno construye los nuevos significados sobre la base de aquellos que previamente ha construido, así cuando el estudiante se enfrenta a un nuevo contenido por aprender, afloran sus conceptos, representaciones, valores y conocimientos que ha adquirido en experiencias previas y que determinan la información que seleccionará, la forma en que organizará la información recibida y las posibles relaciones que establecerá.
La concepción constructivista entiende los conocimientos previos del alumno en términos de esquema de conocimiento. Un esquema de conocimiento es la representación que sobre una porción de la realidad posee una persona en un momento determinado.
Los esquemas de conocimiento incluyen una amplia variedad de tipos de conocimiento sobre la realidad que van desde informaciones sobre hechos y sucesos, experiencias y anécdotas personales, actitudes, normas y valores, hasta conceptos, explicaciones, teorías y procedimientos relativos a dicha realidad.

En todo aprendizaje significativo existe transferencia, ya que todo aprendizaje es afectado por la estructura cognitiva y, de la misma manera, esta nueva experiencia afectará a la estructura cognitiva modificándola.
Una de las principales estrategias propuestas por Ausubel para la mejora de esta variable, es el uso de materiales introductorios u organizadores previos –también conocidos como andamiajes, es apropiado e inclusivo que sean todo lo claro y estable posible. Estos organizadores se presentan antes que el material de aprendizaje en sí y se emplean para facilitar el establecimiento de una actitud favorable hacia el aprendizaje significativo. Con la introducción de los organizadores se lograría tener a disposición ideas pertinentes y apropiadas para hacer significativas las nuevas ideas, tendiendo un puente entre lo que el alumno ya sabe y lo que necesita saber antes de que pueda aprender significativamente un concepto o proposición. Para producir este efecto, los organizadores previos también deberán ser aprendibles y podrán ser enunciados en términos familiares.
Desarrollo cognitivo
“La capacidad del alumno para procesar ideas potencialmente significativas es función en parte de su capacidad intelectual. Esta disposición relativa al desarrollo se incrementa con la edad y con la experiencia y puede ser descrita en función de niveles o etapas cualitativamente diferentes de madurez cognitiva que se requieren para abordar una determinada tarea de aprendizaje con un grado considerable de economía de esfuerzos y de oportunidad de éxito”.
De acuerdo a la teoría del desarrollo intelectual de Piaget , en consideración a la edad se manifiestan diferencias en diversos aspectos cognitivos como: percepción, objetividad / subjetividad, estructuración de ideas y resolución de problemas, entre otros. En términos generales Piaget evidenció la existencia de un desarrollo cognitivo que caracteriza lo que cada individuo es capaz de hacer en cada etapa de su desarrollo o madurez cognitiva, mostrando también que algunos conocimientos que pueden resultar evidentes para un adulto no lo son en absoluto para un niño.
Existe una secuencia de maduración, para un individuo dado, y ocurre de manera distinta para cada disciplina; en consecuencia, un alumno del nivel medio superior o superior, debe pasar por la etapa concreta cuando se enfrenta por primera vez a una asignatura nueva, aunque la existencia de una amplia cantidad de abstracciones estables en la estructura cognitiva y de suficientes términos de transacción para relacionarlos (y una experiencia considerable en la manipulación de ideas abstractas) le facilitan la tarea.
Cuando al proponer una determinada tarea a los alumnos evaluemos la disposición cognitiva, deberemos tener en cuenta la amplitud y complejidad del campo cognoscitivo, la existencia de una mayor o menor diferenciación de ideas en la estructura cognitiva, el nivel de precisión de los significados, la posesión o no de conceptos abstractos, la capacidad para tratar proposiciones generales, etc.
La disposición cognitiva influye decisivamente en la eficacia del proceso de aprendizaje, determinando si podrá aprenderse un concepto o proposición. Existe una edad de disposición para cada clase de aprendizaje: más allá de esta edad, se habrán desperdiciado oportunidades de aprendizaje muy valiosas. Contrariamente, cuando se expone prematuramente a un alumno a una tarea antes de que esté apto para ella, no sólo no la aprenderá, sino que esta experiencia le hará temer la tarea y tratará de evitarla en el futuro.
Aunque no se puede conocer directamente, ni controlar, el estado de disposición de un alumno, sí es posible hacer inferencias basándose en el conocimiento detallado de antecedentes familiares, culturales etc., así como en procedimientos diagnósticos como puede ser la preevaluación.
El cambio conceptual
Debido a la propia experiencia, los individuos estructuran ideas sobre el porqué de los fenómenos, por ello antes de un estudio formal de cualquier área del conocimiento, el discente posee un conjunto de ideas previas, preconceptos o ideas ingenuas que pretenden explicar su percepción del contexto, del mundo y de sus fenómenos. Estas ideas son interpretaciones de la realidad a partir de un proceso de inducción, intuición e imaginación propios, de la utilización de términos del lenguaje común influenciados por el contexto. Este conocimiento personal permite una determinada visión del mundo que a su vez limita su actuación.

Según Driver (1986) citado en Chavero (1999), el análisis de las características de estos preconceptos coinciden en:

• No son en general congruentes con los conceptos, leyes y teorías que los alumnos tienen que aprender.
• El uso del lenguaje es impreciso.
• Estudiantes de diferentes edades y contextos pueden presentar concepciones similares.
• Constituyen un esquema conceptual coherente para ellos, con amplio poder explicativo.
• Son muy resistentes al cambio, a veces no cambian en absoluto incluso después de varios años de contacto formal con las ideas correctas.

Por tanto, resulta de interés primordial para el docente el conocimiento de estas ideas previas, ya que la estrategia específica que se diseñe para el proceso enseñanza-aprendizaje, que propicie que el estudiante relacione adecuadamente la información que ya conoce con la nueva, dependerá del grado de acercamiento que se tenga a la forma correcta de los conceptos bajo estudio.
la capacidad intelectual
Según Weschler, citado en Woolfolk (1990:144), la inteligencia corresponde con “el conjunto de capacidades o la capacidad global del individuo para actuar con un propósito, para pensar racionalmente y para enfrentar de manera efectiva a su ambiente”, aunque el debate es amplio y aquí señala que no hay acuerdo real sobre lo que es la inteligencia, si se acepta que se manifiesta en capacidades mentales principales, ya que la cita a Thurstone (Woolfolk, 1990:145) señala que entre otras se puede considerar a: la comprensión verbal, la memoria, el razonamiento, la capacidad de determinar relaciones especiales, la capacidad numérica, la fluidez de palabra y la velocidad perceptual. Por su parte Ausubel y col., (1983:230) señalan que la inteligencia debe de ser considerada “tan sólo una capacidad funcional determinada de manera múltiple, cuyo nivel, en un individuo dado, refleja la potencia relativa de estos factores, tal como existen e interactúan en su caso particular”, en particular los factores a que hace referencia son básicamente: la exposición a diferentes tipos de experiencia cognoscitiva, a niveles distintos de estimulación cognoscitiva y a diferentes variables de personalidad y de motivación.
Bajo estas concepciones resulta importante considerar este elemento en el aprendizaje de los estudiantes además de los conocimientos previos y los esquemas en que estos se organizan. Cuando se analizan las variables de carácter interno que influyen en el proceso de aprendizaje se señala, además de la estructura cognitiva, la capacidad intelectual como un factor que, aún siendo de naturaleza diferente, determina en gran medida los esquemas de conocimiento que los alumnos pueden llegar a construir.
El repaso del material ya aprendido y el currículo
Cuando el proceso educativo se planea adecuadamente y se delimitan los causes sobre los cuales se desarrollan las estrategias de aprendizaje, se ha desarrollado un currículo explícito, flexible y orientador; por tanto un diseño del currículo adecuado y su activación afecta a la estructura cognitiva del alumno, (Pérez y López, 2000). Adicionalmente a la explicitación clara de los objetivos del desarrollo del currículo, la práctica y los ejercicios para el aprendizaje, representan según Ausubel y col. (1983), efectos sobre la estructura cognitiva.
Aunque la práctica es menos importante en el aprendizaje significativo, debe considerarse como una variable muy importante, en especial en el aprendizaje de material a largo plazo. Las ideas simples cuando han sido expuestas correctamente (a un alumno medio) pueden ser retenidas durante periodos largos de tiempo, pero cuando se trata de ideas suficientemente complejas, en general debe procederse a un número suficiente de repeticiones, suficientemente espaciadas, para sean retenidas con suficiente claridad y estabilidad.
Cuando se habla de efectos producidos por la práctica, hay que diferenciar en el análisis de los resultados, aquellos que son consecuencia únicamente de la repetición, de aquellos otros que son el resultado de la modificación producida en el aprendizaje anterior. La repetición es importante no sólo para el dominio de la tarea sino también para el aprendizaje de tareas nuevas que dependan consecutivamente del material antecedente.
Variables situacionales que influyen en el aprendizaje
Se centra en el análisis de factores que afectan el aprendizaje y que se pueden considerar ajenos al estudiante o posiblemente “factores de la situación”, dentro de los cuales se incluyen entre otros: variables motivacionales y actitudinales, factores sociales y de grupo, la naturaleza del aula y las características del profesor.
Motivación y autoconcepto
Una de las condiciones indispensables para que el aprendizaje significativo pueda producirse, es que exista disposición para ello por parte del alumno. Gran parte de la disposición que muestren éstos a realizar una tarea dependerá del sentido que sean capaces de atribuirle y, para ello es preciso que además de conocer la finalidad y el método que deben seguir para realizar dicha tarea, la encuentren atractiva y por tanto interesante.
El proceso de aprender presupone un interés generado por la necesidad de saber, la motivación se desarrolla a través de variables intermedias como la concentración, la persistencia en la realización de la tarea y la mayor tolerancia ante posibles resultados negativos, pero el efecto que la motivación ejerce sobre la estructura cognitiva del alumno una vez concluidas las sesiones de aprendizaje y formados los productos de interacción cognitiva, deja de influir sobre la estructura mental del alumno.
Los motivos que pueden conducir a un alumno a aprender (motivación de logro) son varios: cognitivos, de mejoría del yo y afiliativos. Normalmente en la motivación de logro están representadas en diferente proporción las tres clases, variando según factores tales como el sexo, edad, cultura, pertenencia a clase social, personalidad, etc.
El impulso cognitivo, el deseo de saber y aprender en sí mismo, es el más importante de los tres en el desarrollo del aprendizaje significativo, porque constituye su propia recompensa. Es probable que su origen esté en la curiosidad, en el deseo de explorar y comprender el entorno, reforzándolo –sobre todo– en la experiencia de aprendizaje de la que a su vez depende. Está completamente orientado hacia la tarea en el sentido de que el motivo para terminar, dicha tarea, está en la necesidad de saber, lo cual, constituye su propia recompensa.
El profesor
El profesor constituye una de las variables que más influye en el proceso de enseñanza y aprendizaje, tanto por el grado de conocimiento de la materia que imparte, como por su estilo para presentar y organizar el material de aprendizaje, o bien, por su capacidad para comunicarse y transmitir valores a los alumnos.
Más importante que el grado de conocimiento de la materia (que actualmente sigue siendo el factor decisivo para la selección del profesorado) posiblemente sean la capacidad para el desempeño de su tarea en situaciones reales en el aula y el pensamiento del profesor como variable mediadora del sistema aula. Aunque para enseñar con éxito es necesario un nivel determinado de inteligencia, a partir de ese punto crítico no se corresponde una mayor capacidad con una mejora en los resultados de aprendizaje de los alumnos.
Es posible que para el desempeño profesional sea el pensamiento del profesor la variable más influyente. Este pensamiento del profesor se organiza en torno a esquemas de conocimiento que guían, aunque no conscientemente, su actuación y donde se incluyen creencias, teorías personales, estrategias,
El pensamiento del profesor se organiza en torno a esquemas de conocimiento que guían, aunque no conscientemente, su actuación y donde se incluyen creencias, teorías personales, estrategias, procesos de intervención y evaluación de la enseñanza.
Factores sociales en el aprendizaje
Las variables sociales y de grupo deben ser consideradas en el aprendizaje escolar, pues inciden inevitablemente en el aprendizaje de materia de estudio, valores y actitudes. Su influencia en el aprendizaje de las primeras es mediada a través de variables motivacionales. Aunque el peso de la evidencia indica que el clima del salón de clase tiene poco efecto en el aprovechamiento académico, afecta las actitudes hacia la escuela, el aprendizaje de valores culturalmente aprobados y la conducta escolar
la dinámica que regula la conducta en el aula, su talante democrático o autoritario no parece un factor decisivo –en cuanto al aprovechamiento académico– (Stern, 1963), aunque sí puede influir sobre las actitudes de nuestros alumnos hacia la escuela y hacia los valores asumidos por los adultos. Porlan (1993) considera, que los principios de libertad de expresión y de respeto a opiniones ajenas son imprescindibles en la escuela, y que la construcción de conocimientos debe basarse en la negociación de significados entre profesor, alumno y compañeros, negociación que no puede realizarse más que en un ambiente democrático.
A pesar de diversos estudios, no existe una respuesta contundente a la pregunta sobre si el aprendizaje de los alumnos es más eficaz cuando se produce en grupo o individualmente, ya que son muchos los factores de lo cual depende, entre los que se puede señalar: naturaleza de la tarea, grado de interacción y cooperación, número de componentes del grupo, liderazgo y conflicto, entre otros. Chavero (1999), señala que algunos autores defienden la efectividad del aprendizaje en grupos cooperativos y puntualizan algunos elementos claves del éxito: distribución adecuada de líderes, heterogeneidad del grupo, búsqueda de una interdependencia positiva, fomento de tareas de cohesión social y autonomía del grupo; pero que además, otros autores concluyen a partir de sus propias experiencias el resultado opuesto: el agrupamiento por sí mismo no afecta el éxito, recalcando la importancia de que las decisiones de agrupación estén basadas en las necesidades de los estudiantes. Adicionalmente, cita que Martí y Solé afirman que la cohesión del grupo también puede aumentar la eficacia de éste, cuando se enfrenta a la resolución de problemas, aumentándose la motivación por compartir la tarea con compañeros con los que se simpatiza. Aunque el apoyo del grupo puede reducir la ansiedad y mejora la confianza del individuo para resolver problemas, también diluye la responsabilidad e iniciativa personal.
A través de las interacciones en el grupo y con el profesor, se puede ayudar al aprendizaje del alumno aunque, en ningún caso, puede sustituir al proceso personal de construcción del conocimiento que es propio del individuo.
Los contenidos de aprendizaje
El aprendizaje de conceptos se da mediante un proceso de construcción personal enmarcado dentro de un contexto social; por lo que el aprendizaje puede considerarse como una socio construcción; esto es, que la actividad de aprendizaje puede considerarse como socialmente mediada. De acuerdo con Zabala (Coll y col. 1993); Chavero (1999) cita:
Las intenciones educativas dependen siempre de la posición ideológica de partida y según se adopte una posición u otra, el énfasis sobre lo que debe ser aprendido será diferente. Si se acepta que todo cuanto puede ser aprendido debe ser considerado como contenido de aprendizaje, habrá que extender el proceso de construcción del conocimiento desde la construcción de conceptos a la elaboración de procedimientos y a la construcción de actitudes por el sujeto que aprende.

Distinguir los contenidos de aprendizaje tiene un significado más profundo que el de agruparlos para remarcar características semejantes; su discriminación tipológica permite mejorar la comprensión de los procesos que están sucediendo en el aula. Pero también, la metodología con la que un profesor enfoca el desarrollo de un tema, tendrá fuerte relación con las opciones que sobre un tipo de contenidos u otros configuren los objetivos del tema.
En el aprendizaje de hechos o de información sobre nombres, símbolos, fechas, o similares, se puede encontrar cierta similitud (aunque sean conceptualmente diferentes) con las representaciones que cita Ausubel. Muchas de las técnicas de aprendizaje utilizadas estarán asociadas con actividades de memorización que vendrán a corresponder a la conexión entre el significante y su representación tantas veces como se produzca la repetición.
El aprendizaje de conceptos y principios exige, dada su mayor complejidad, la presencia en el alumno de conocimientos en su estructura cognitiva. Un principio puede considerarse como un concepto donde el grado de abstracción es mayor en relación con el resto de conceptos que conforman el marco explicativo. La presencia de conocimientos próximos presentes en la estructura de ideas del alumno facilitará el proceso de aprendizaje, por lo que, el alumno debe tomar conciencia de lo que sabe; además, se deberán plantear estrategias que permitan la activación y recuperación de esos conocimientos. El alumno debe tener también motivos que le permitan encontrar sentido a la actividad de aprendizaje de conceptos y estar dispuesto a compartir el propio conocimiento con los otros, así como a recibir ayuda externa.
Al igual que en los contenidos conceptuales, también se deben definir conocimientos procedimentales previos (destrezas motoras, algoritmos, destrezas cognitivas, estrategias heurísticas y metacognitivas) cuyo dominio permita integrar nuevos procedimientos, así como valores y actitudes; de tal manera que siendo los últimos, elementos transversales al currículo le den coherencia e integralidad con los esquemas socialmente aceptados y en que está inmerso el proceso educativo; desde luego que es el profesor quien debe de posibilitar y coadyuvar a al integración de cada uno de los contenidos citados, en colaboración de los propios estudiantes y el resto de los profesores
El contexto del aula
El aula es un sistema de actividad humana –complejo– donde elementos humanos y materiales se encuentran en continua relación mediante un flujo constante de información que le confieren una determinada organización característica, en el cual el pensamiento y la práctica de profesores y alumnos están mediatizados y condicionados, por el intercambio que se establece en él, entre las conductas y actuaciones de los alumnos por un lado y la evaluación del profesor por otro. Esta dimensión evaluadora se presenta como mediadora en la comunicación, manifestándose en una estructura de poder característica donde el profesor regula y gobierna el flujo de esa comunicación.
Por su parte, los alumnos en clase se encuentran sometidos a una dimensión evaluadora y disciplinar donde no sólo ellos, sino toda la escuela es la que se evalúa. Los profesores y estudiantes no actúan, piensan o se relacionan desde una estructura igualitaria, sino que lo hacen desde una situación jerárquica y de poder.
A los profesores les interesa no sólo impedir comportamientos anómalos, sino también asignar tareas a los alumnos. La autoridad se manifiesta tanto en preceptos (haz esto) como en prohibiciones (no hagas aquello). En este caso el pupitre representa no ya una esfera limitada de actividades, sino un lugar especialmente diseñado para realizar determinadas actividades. La misión del profesor consiste en decirle (al alumno) qué tiene que hacer.
Este fenómeno social del poder en el aula hace que en su deseo –del alumno– por salir airoso en los procesos evaluadores que se dan en la escuela busque aquellos indicadores de situación que agradan o enfadan al maestro. De tal forma que “la ambigüedad que caracteriza al intercambio simbólico entre profesores y alumnos introduce un elemento de riesgo en las interpretaciones que ambos ofrecen en el contexto. La existencia de este entramado de carácter intencional no indica que no exista aprendizaje en el sentido de producción del conocimiento, únicamente indica que el conocimiento escolar no es el único conocimiento existente y posible”, para lo cual concluye Chavero (1999:77-78):
En este contexto, aparecen los distintos elementos mencionados anteriormente como variables o factores que condicionan la construcción del conocimiento compartido:

• La estructura semántica de cada alumno: sus esquemas de conocimiento, representaciones y creencias sobre el mundo físico-natural, social y escolar, las estrategias de procesamiento de la información que utilizan, sus intereses, etc.
• La estructura semántica del profesor: sus esquemas personales, intereses profesionales, creencias pedagógicas, etc.
• El grado de adecuación entre tareas propuestas, los intereses de los alumnos y la estructuración del currículo.
• El grado de adecuación entre los mensajes didácticos puestos en juego por el profesor y los esquemas de conocimiento de los alumnos.
• Las características físicas y organizativas del contexto: material didáctico, horario, etc.
• La motivación como elemento que hace funcionar el proceso de construcción de significados.
• La investigación en la escuela como proceso de trabajo será el principio integrador del aula, que al apoyarse en un proceso de negociación constructivo e interactivo entre alumnos, profesores y contexto permita superar la contradicción entre los intereses espontáneos de los alumnos y los objetivos y directrices provenientes de instancias extraescolares.